Kevesebb cigány osztály indult, több tanköteles roma gyerek viszont nem jár iskolába

 

C-PRESS - Menyhért Ildikó - 2006. november 27.

 

Hazánkban nincs olyan ember, aki ne lett volna, vagy ne lenne kapcsolatban valamilyen közoktatási intézménnyel. Felületesen mindenki ismeri a roma gyerekek iskoláztatásának gondjait. A 2003-ban beharangozott ún. deszegregációs oktatáspolitikai modell sokunkban felébresztette a reményt, hogy a roma gyerekek összessége, - nem csak a szerencsések - otthonra lel a közoktatás falain belül.  Mert ma kétféle oktatási integrációról beszélünk ugyan, de tudnunk kell, hogy mind a sajátos nevelési igényű, mind pedig a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációja alatt egy ugyanazon célcsoportot értünk, roma gyerekeket. Anyagi kényszer, lehetőség, nem tudjuk, de az integrációs folyamatok pártolása címén az elmúlt években sok kis létszámú, vagy összevont osztály megszűnt. Ami nem lenne, baj, ha tanulóik otthonosan érezhetnék magukat egy másik osztályban, nem lennének magántanulók, netán nem lenne arra példa, hogy sokukról elfeledkezett a közoktatás.

A következő interjúban a deszegregációs oktatási modellel kapcsolatos kérdésekről kérdezem Szőke Juditot, az Országos Oktatási Integrációs Hálózat igazgatóját.

2003-ban, amikor az OOIH vezetését elvállalta mit nevezett Ön akkor oktatási integrációnak?

A mi elképzelésünknek nagyon erős arculata azt a problémát is kezeli, ami legkevésbé kezelhető, hiszen sok-sok mindennel összefügg, ez pedig az elkülönítés, a szegregáció.
Mert azt Ön is tudja, hogy, sokkal egyszerűbb lett volna olyan iskolákat támogatni, ahol sok-sok roma gyerek összegyűlik, vagy azért mert összegyűjtik őket, vagy azért, mert a nem cigányok elmenekülnek az iskolából. Azoknak még pumpolunk egy csomó pénzt, és azt gondoljuk, hogy ettől nekik jobb lesz. Esélyt adunk számukra, hogy a munkaerőpiacon létezni tudjanak. Ez is lehetett volna a megoldás, hogy a töménytelen mennyiségű NFT-s pénzt odaadjuk nekik.
Mi akkor azt javasoltuk az oktatási kormányzatnak, hogy koncentráljon az iskolai elkülönítés felszámolására, a szegregáció felszámolására. Azt szerettük volna, ha roma és/vagy hátrányos helyzetű gyerekek oktatatása nem a felzárkóztató programok irányába megy el.

Az intézményi elkülönültség nem a társadalmi tagozódást tükrözi?

Dehogyisnem. De emellett azt is gondoljuk, hogy ebbe nem kell belenyugodni, hiszen az iskola egy rendszer, azt emberek találják ki. Azt, hogy milyen iskolák vannak, az adófizetők pénzéből, azt a magyar oktatási rendszer dönti el. Hozhat liberális szabályokat, szabad iskolaválasztást. De annak az ösztönző rendszernek a működtetése is nagyon fontos, amelyet az OOIH dolgozott ki és működtet. Annak érdekében, hogy az iskolák fel tudjanak készülni, hogyha bármikor megvizsgálják a tevékenységüket az egyenlő bánásmód szempontjából, akkor a feltételeknek meg tudjanak felelni. Az jár jól, aki a mi programjainkba bekapcsolódik.

A valóság azt mutatja, hogy minél távolabb megyünk Budapesttől, a roma gyerekek iskoláiban ezzel arányosan csökken a tanterem- és taneszköz-ellátottság, egy pedagógusra pedig arányosan több gyerek és többféle feladat jut.

Azért van az integráció, hogy egy-egy osztályban ne gyűjtsék össze a problémás gyerekeket. Osszák el őket szépen. Iszonyat egyébként, hogy Magyarországon mennyi fogyatékossá minősített gyerek van. Meg mennyi valami fajta cetlivel ellátott gyerek van, hogy ez a baja, az a baja. Én azt gondolom, hogyha a pedagógiai kultúra megtanulja a differenciálást, az egyénre való odafigyelést nem lesz ennyi problémás gyerek.

Amíg ez bekövetkezik mi lesz azokkal, akik ma iskolába járnak?

Mi már most is tanítjuk a pedagógusokat, az alapképzésben is szeretnénk változásokat.
Hogy a különböző fejlettségi, motiváltsági állapotban lévő gyermekeket ne küldjék külön szakemberhez. Nem annyira bonyolult a közoktatás, hogy ennyiféle fajta feladatra külön készüljünk, külön figyeljünk.
 

Magyarországon töménytelen mennyiségű iskola van. Ez egy pazarló dolog, nálunk sokkal gazdagabb országok nem engedhetik meg maguknak ezt. Egy nagyon drága rendszert működtet nagyon rosszul a közoktatás. Ezeknek a gyerekeknek az romlik az  esélye  ezekben a kis iskolákban, mert világos hogy nincs uszoda, szabványos tornaterem.

Megvizsgálták, hogy mely településeken vannak tárgyi-, személyi feltételbeli problémák?

Ez nekünk nem dolgunk. Nekünk, mint az esélyegyenlőségért dolgozó embereknek különösen fontos, hogy ne legyenek olyan iskolák, ahol nem megfelelőek a feltételek. A ma önállónak nevezett kisiskola csatlakozik egy nagyobb iskolához, annak tagintézményeként ugyanúgy tovább tud működni, mint régebben. Ezzel lehet, hogy lehet spórolni, meg az elaprózottságon csökkenteni. A tényleges megoldás az lenne, - ahogyan látjuk Európában - buszok viszik a gyerekeket kistelepülésekről valamelyik településnek a jól felszerelt iskolájába.

A pedagógusképzés Ön szerint mennyire felel meg az esélyegyenlőségi feltételeknek?

A pedagógusképzés többféle szempontból reformra szorul. A pedagógusok megítélésem szerint nincsenek felkészülve arra, hogy minden egyes gyerek problémájára külön tekintettel tudjanak lenni. Az alapképzés számára is fejlesztünk ki képzési programokat, konkrétan 11-et, ezeknek most van a tesztelése. Egyetemek, főiskolák fogadják be. Ezek nem romakurzusok. Mert egyre inkább elszaporodnak ezek, ezt mi nem tartjuk jó iránynak.
Nem gondoljuk, hogy a roma gyerekeknek lehetnének, olyan sajátosságaik, amelyek a valódi pszichológia, pedagógia szempontjából értelmezhetőek lehetnének. Hiszen minden egyes gyerekre oda kell figyelni. A roma pedagógia nem megfelelő irány, ilyen tantárgyak vannak a főiskolákon, ebbe aztán mindenfélét beraknak a roma gyerekekről, ami nem az integrációt szolgálja. Mert ha ezeknek a gyerekeknek a kurzusokban taglalt specialitásaik vannak, akkor abból az következik, hogy őket külön kell oktatni.

Ferge Zsuzsa is azt mondja, hogy a cigányok szegénysége sok területen mutat az általánosan vett magyarországi szegénységgel szemben specialitást.

Természetesen a hazai cigányságnak vannak sajátosságai, de a pedagógia, mint eszköztár, mint tudomány ezt a helyzetet tudja kezelni. A pedagógia nem a középosztály gyermekeinek van kitalálva, hanem minden egyes gyermek fejlesztésére. Mondok egy extrém példát, lehet hogy egy gyerek, aki cigány, lehet, hogy éppenséggel nem a cigánysága akadályozza őt abban, hogy ne tudjon megfelelni az iskolai követelményeknek, hanem például az édesanyja meg az édesapja tanulatlansága, magyarul a szegénység. Nem gondolom, hogy a cigány kultúrának lennének olyan sajátosságai, amely az iskolai nevelés ellen hat. Nincsen ilyen sajátosság, éppen ezért nincs is roma pedagógia. Nincs is olyan, hogy cigányság, nagyon sokféle csoport van. Nagyon sokféle fajta kulturális közösség van.

Nem gondolja azt sem, hogy a cigányságon belül van egy csoport, amelynek nagyon megfontolt módon kell segítséget nyújtanunk ahhoz, hogy az iskolai elvárásoknak meg tudjon felelni?

Nem gondolom, mert a pedagógiának ezt tudnia kell kezelni, lehet, hogy egy ilyen kisgyereknél fontosabb dolog iskolai teljesítményében, hogy kövér. Egy gyerek iskolai pályafutását egy csomó minden meghatározza. Azt gondolom, hogy az ő cigánysága nem lehet akadálya a teljesítményének. A korlátozott nyelvi kódos megközelítés nem jó megközelítés. Az iskolában hat évig kell az alapkészségek kialakítását megfelelő szintre hozni. Egy ilyen gyereknek is, ha van problémája, akkor azt meg lehet oldani. E köré nem lehet egy külön pedagógiát kreálni.

Azt sem gondolja, hogy a tanodáknak pontosan az lenne a szerepük, hogy megfogják a lemaradó gyerekek kezét?

Nem meg kell fogni a kezüket, hanem ennél sokkal egyszerűbb a pedagógia. Ha egy gyerek nem találkozik könyvekkel egészen kicsi kora óta, az valószínű, hogy olyan oktatási rendszerben amelyben már rögtön könyvet adnak első nap a kezébe, annak hátránya van. Pusztán abból, hogy ő korábban nem fogdosott meséskönyveket, vagy nem hallott meséket felolvasva. Ez egy ténykérdés. Azt sem mondanám, hogy ez egy hátrány, mert a hátrány az mindig valamihez képest hátrány. Például a könyves családok iskolájához képest. Az iskola azért van, hogy minden gyereket megtanítson írni, olvasni. Le van írva a nemzeti alaptantervben, mire kell megtanítani egy gyereket.
Ha egy pedagógus kész mesekönyveket fogdosó gyereket akar magának, akkor ez a gyerek hátrányban van. De miért kell ezt így felfogni, miért nem úgy kell felfogni, hogy ez a gyerek nem találkozott az írott kultúrával. A pedagógusnak ez miért kihívás, miért nem ténykérdés. A kétnyelvűséget nevezem specialitásnak. Ezt kell figyelembe venni, azt sem úgy, hogy az a gyerek mínuszos, vagy hiányos. Hanem pontosan a pedagógus hiányos, mert nem tudja megszólítani a gyereket anyanyelvén. A hiány a pedagógusnál van, hogy amikor 1-2. osztályban szocializálódik a gyerek az iskolára, miért nem tudja az ő anyanyelvén három-négy mondattal bátorítani.
Miközben otthon a szülők nem olvastak mesét, annak a gyereknek egy csomó más területen fejlődtek a készségei, képességei. Mert valamit csak csinált iskolába lépés előtt? Annak a gyereknek a családban egy csomó területen fejlődtek a készségei. Ezeket a készségeit, képességeit nem veszi észre, nem kezeli értékként az iskola, mert az nem a középosztályi tudás, az egy másfajta tudás, nem forgatja be az oktatásba.

Milyen készségek, képességek kifejlődésére gondol egy sokgyermekes, 20-30 nm-en lakó, túlzsúfolt körülmények között élő családban?

Vegyük ezt a példát, 20 nm-en élünk, van tíz testvérünk. Ezt úgy is felfoghatjuk, mint egy szörnyűséget. De azt is el kell fogadnunk, hogy egy társadalmi csoportnak ezek a természetes létfeltételei, évszázadok óta így élnek. Ez nem egy alacsonyabb rendű világ, ez egy szűkösebb világ. Mennyi mindenkivel kell együttműködni egy ilyen családban, odafigyelni, mennyi mindent megtanulhat egy gyerek, aki nem egyke, ahol tízen vannak.

A 2003/2004-es tanévtől él az a rendelet, amely a szegregáció elleni küzdelmet lenne hivatott kezelni. Mennyire érzi sikeresnek az elmúlt évek munkáját?

Sajnos a jogszabályban volt egy elírás, egy olyan pontatlanság, ami sok félreértésre adott lehetőséget. Nem a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek arányát kellett nézni, hanem az integrációs felkészítésbe bevont gyerekek arányát. Ez azt eredményezte, ha egy településen volt több iskola, akkor a cigány iskolába nem vettek fel integrációs felkészítést célzó normatívát, csak a képesség-kibontakoztatásra járót.
A 2006/2007–es tanévtől, azon a településen, ahol több iskola van és nincsenek arányosan elosztva a hátrányos helyzetű gyerekek az iskolák között, az önkormányzat nem igényelheti az integrációs felkészítésre járó normatívát. Csak azok az iskolák maradhatnak a programban, akik a jogszabály pontosított feltételeit teljesíteni tudják.

Civilszervezeti vezetők, aktivisták, pedagógusok mondják, hogy a deszegregációs program messzemenően elkerüli a szegregáltan tanuló a roma gyerekeket.

Akkor lenne igazuk, ha nem lett volna az Utolsó Padból programunk. A gyerekek 10 %-át helyezték vissza a normál osztályokba, ami korábbi évekhez képest magas, eredményes arány is lehet, mert régebben csupán 2 % volt a visszahelyezési arány. Nem is az az érdekes, hogy hány gyereket helyeztek vissza, hanem az, hogy változni kezd a tanulási képességet vizsgáló bizottságok szemléletmódja.
Az iskolákat nem tudjuk felelősségre vonni, hogy miért van a speciális tagozatukon annyi gyerek, és azok között miért van annyi hátrányos helyzetű. Mert az iskola azt mondja, hogy a szakértői bizottságok döntését ők nem bírálhatják felül. Az iskolának nem tudom előírni, hogy az ő fogyatékos tagozatán ne legyen annyi cigány. Nekem nem az iskolákkal, hanem a szakértői bizottságokkal kell hadakoznom.

De az ösztönző-rendszerünktől azt várjuk, hogy a programba bekapcsolódott iskolákban fennmaradnak a jó adottságok. Másrészt az Integrált Pedagógiai Rendszerünknek köszönhetően ezekben az iskolákban is elérjük, hogy a hátrányos helyzetű fogalomkörbe tartozó gyerekek is eredményesebbek legyenek, mert azt korábban nem támogatta semmi.

Az más kérdés, hogy ezekben az iskolákban nem szegregálják a roma gyerekeket, mert nem is tudják őket szegregálni, mert nincsenek annyian. Igen, valóban nincs deszegregációs eleme az integrációs politikánknak.

Integrációs politikánk nem tudta az iskolák közötti szegregációt megszüntetni, megmaradtak a cigány iskolák, ettől a normatívától nem zártak be ilyen iskolát. Az iskolán belüli szegregáció viszont csökkent.